//////

Archive for the ‘Edukacyjne zastosowanie komputerów’ Category

Wł. Zaczyński przedstawia uzasadnione racje, przemawiające za tym, by nauczanie problemowe traktować jako pierwsze powojenne przybliże­nie dydaktyki zorientowanej podmiotowo. Wprawdzie prace poświęco­ne zrodzonemu w 1957 r. nauczaniu problemowemu poruszały zazwy­czaj problematykę różnic obiektywnych, występujących między nauczaniem-uczeniem się a badaniem naukowym lub głębiej charaktery­zowały sytuację problemową niż sytuację poznawczą ucznia, jednakże: „koncepcja nauczania problemowego zawiera implicite idee podmiotowej obecności ucznia w procesie nauczania”.Poszukiwanie „obiektywności” w badaniach, realizowanych na grun­cie dydaktyki ogólnej, a także sukcesy w USA, Wlk. Brytanii, RFN „no­wej technologii dydaktycznej” i co znaczące „naukowej organizacji pro­cesu nauczania w Związku Radzieckim, którymi to mianami obejmowano nauczanie programowane,” spowodowały chwilowe odroczenie poszuki­wań „subiektywnego” podmiotu w procesie kształcenia i prób jego onto- logicznego i metodologicznego opisu.

Warto tu nadmienić, że nauczanie programowane, choć akcentowało silniej niż dotychczasowe teorie dydak­tyczne istnienie różnic indywidualnych między uczniami, to w konsekwen­cji zmierzało raczej ku ich wykorzystaniu w usprawnieniu układu treści programowych, podniesieniu efektywności organizacji procesu kształce­nia itd., czyniąc krok w kierunku przekazu „obiektywnej wiedzy”, a nie „odkrywania” w subiektywnym, intencjonalnym i pełnym emocji, twór­czym procesie poznania i rozwoju indywidualnych zdolności, uczuć i woli, zależnym od osoby i jej świata wartości. Nie dziwi przeto fakt, iż zrodzone z idei nauczania programowanego koncepcje „kształcenia wspomaganego komputerowo” wykorzystywały ją pierwotnie do budowy oprogramowania edukacyjnego komputerów.

Tym samym zdążały w kierunku wyznaczanym przez poprzednie teorie zasto­sowania technicznych środków kształcenia w szkole. Postępowały one utopijną drogą tworzenia możliwości realizacji procesu kształcenia bez nauczyciela. Stąd być może dotychczas ograniczony zakres sukcesów dydaktycznych środków audiowizualnych. Nie bez racji bowiem, realne znaczenie posiadały one zwłaszcza w rejonach o małej gęstości zaludnienia, tj. na terenach, w których znaczne odległości oddzielają od siebie zarów­no uczniów, jak i nauczycieli oraz w krajach o dużej wprawdzie gęstości zaludnienia, lecz o niewielkim poziomie rozwoju i wysokim stopniu opóź­nienia w zakresie edukacji (np. w szeregu państw afrykańskich i południo­wo-amerykańskich).

Tym sa­mym stwarza szansę pozaszkolnego czerpania wiedzy i kształtowania umiejętności praktycznych, a co więcej — wymiany doświadczeń z innymi użytkownikami (z wzrastającymi udogodnieniami w pokonywaniu barier języków etnicznych). Jest to szczególnie istotne w czasie, który Autorzy Raportu Rady Klubu Rzymskiego charakteryzują^ jako okres, w którym ludzie posiadają bez porównania większą liczbę informacji i szerszą wie­dzę o człowieku i wszechświecie niż ich przodkowie. Z drugiej strony A. King i B. Schneider mają rację pisząc, że prawdziwa wiedza tonie w po­tokach informacji, co ilustrują słowa T. S. Eliota: „Gdzie jest wiedza, któ­ra się zagubiła pośród informacji?

Wprawdzie przesłanie Paolo Freirego, pod któ­rego wpływem pozostawali S. Aronowitz i H. A. Giroux, nie dotyczyło komputerów lecz przeciwstawienia się cierpieniu i złu, jednakże myśl tworzenia równoległego nurtu edukacyjnego obok szkoły tradycyjnej, wydaje się warta zastanowienia. Zwłaszcza, że pojawiają się już pierwsze technologiczne i programowe możliwości takich rozwiązań. Komputer, dzięki programom służącym przetwarzaniu tekstów, gra­fiki i dźwięku, staje się narzędziem działań twórczych, a nie tylko środ­kiem jednostronnego, niezależnego od ucznia (widza, czytelnika) przekazu „obiektywnej wiedzy”.    Równocześnie prostota obsługi wielu programów poszerza krąg potencjalnych „twórców” o osoby, które bez tego środka nie skierowały by swych zainteresowań w kierunku grafiki, komponowania muzyki itp.